Наталья Николаевна Тихомирова
Специальные условия для обучения детей с нарушением слуха
Различаются два вида слуховой недостаточности — тугоухость и глухота. Под тугоухостью понимается такое снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии и в самостоятельном овладении речью. Однако остается возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов.
В качестве основного критерия определения степеней тугоухости Л. В. Нейман использует степень понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц). В зависимости от средней потери слуха в указанном диапазоне выделяются три степени тугоухости:
Публикация «Специальные условия для обучения детей с нарушением слуха» размещена в разделах
- Нарушение слуха. Обучение детей с нарушением слуха
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
1-я степень — снижение слуха не превышает 50 дБ;
2-я степень — средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ;
3-я степень — потеря слуха превышает 70 дБ.
При первой степени тугоухости, когда средняя потеря слуха не превышает 50 дб, для ребенка остается доступным речевое общение: он может разборчиво воспринимать речь разговорной громкости на расстоянии более 1—2 м. При второй степени тугоухости, т. е. снижении слуха от 50 до 70 дб, речевое общение затруднено, так как разговорная речь воспринимается на расстоянии до 1 м. При третьей степени тугоухости, т. е. потере слуха более 70 дб, общение нарушается, так как речь разговорной громкости воспринимается неразборчиво даже у самого уха.
Дети не слышащие (глухие) на основе незначительных остатков слуха (тотальная глухота отмечается лишь у 3 % из популяции) не в состоянии самостоятельно овладевать словесной речью, нуждаются в помощи специалиста сурдопедагога с раннего возраста. Особо выделяют детей позднооглохших, овладевших словесной речью в сензитивный период, но нуждающихся в коррекционной поддержке из-за угрозы распада речи после потери слуха. Дети слабослышащие могут в определенной мере самостоятельно усваивать речь, но у части из них она грубо недоразвита, а у другой части - хоть и достаточно развита, но дефекты звуковой, грамматической, лексической сторон речи легко обнаруживаются.
Самостоятельное овладение речью сопровождается искажением звукобуквенного состава слов. Дети плохо различают разговорную речь уже на расстоянии 2-3 метров от собеседника. Самостоятельно накапливаемый словарь позволяет обозначать ограниченный круг предметов, окружающих ребенка, действий, признаков. Неразвитый фонематический слух ребенка становится причиной проявлений аграмматизма и в письменной речи. Ребенок избегает инициативных диалогов, его монологическую (устную и письменную) речь отличает бедность межфразовых связей.
Традиционный подход выражается в создании специальных детских учреждений (детских садов, школ, обучение в которых строится с учетом реальных возможностей детей со слуховой недостаточностью по спе-циальным программам, учебникам, с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования. Дети находятся в среде себе подобных (безбарьерная языковая среда, со щадящим режимом прохождения программного материала начальной школы, с четко реализуемым коррекционным компонентом.
Инклюзивное образование — наилучшее решение для слабослышащих детей : оно позволяет создать среду, которая будет формировать социальные и учебные навыки ребенка практически наравне с детьми, не имеющими нарушений слуха.
Ранее такое обучение, как правило, организовывалось по инициативе слышащих родителей, при их максимальной поддержке, опережающем домашнем ознакомлении ребенка с материалом следующего дня обучения в классе. Наиболее очевидные положительные результаты совместного обучения демонстрировали дети слабослышащие, единичные результативные примеры отмечены и среди глухих.
Современная общеобразовательная школа берет на себя дополнительную задачу - создание психологически благоприятной атмосферы доброжелательного взаимодействия традиционных и новых субъектов образовательного пространства: учитель - ученик (в том числе с особыми образовательными потребностями, ученик -- ученик с особыми образовательными потребностями, учитель - родитель (в том числе родитель ребенка с отклоняющимся развитием, учитель - учитель (в том числе учитель-дефектолог) и др. Так культурно-образовательное пространство превращается и в реабилитационное культурно-просветительное, обеспечивающее сотрудничество всех участников. Оно основывается на осознании приоритета личности ребенка, права на удовлетворение его базовых потребностей: в защищенности, любви и уважении, в радостной эмоционально насыщенной деятельности образовательного учреждения.
Пребывание ребенка с нарушением слуха в обычном классе массовой школы сопряжено с определенными пространственно-визуальными сложностями, которые исключены в классах специальной общеобразовательной школы. Там размещение парт полукругом при малом числе учеников (между собеседниками сохраняется оптимальное рас-стояние) позволяет детям воспринимать ответы одноклассников слухо-зрительно, а позиция сурдопедагога (у стола) с отчетливо видимой артикуляцией обеспечивает возможность качественного восприятия устных обращений.
Соблюдение при интеграции условия - ребенок с нарушением слуха за первой партой - не компенсирует отсутствия возможности четко воспринимать ответы с места сзади сидящих, что приводит к блокированию участия в общем обсуждении вопросов. Кроме того, индивидуальные варианты артикуляции отвечающих у доски затрудняют их бисенсорное отражение ребенком с нарушением слуха. На качество восприятия при использовании слухового аппарата, к сожалению, могут негативно влиять неизменно возникающие, сопровождающие работающих в классе детей, звуки (шумы, шорохи, скрипы и т. д., которые усиливаются слуховыми аппаратами. Исключает или затрудняет возможность слухо-зрительного восприятия и перемещение учителя по классу.
Большая нагрузка на зрительный анализатор в процессе восприятия словесной информации способом «чтения с губ» требует и особого (усиленного) освещения помещения, в котором обучается неслышащий ученик, что не предусматривается типовыми проектами школьных зданий. В связи с этим затруднено обеспечение щадящего зрение режима.
Функционирование модели образовательного процесса с коррекционно-развивающей направленностью требует определенных управленческих действий, направленных на создание таких ее компонентов, которые в совокупности составляли бы систему комплексной психолого-медико-педагогической поддержки определенным образом организованной учебной и внеклассной деятельности в условиях интегрированного обучения.
Администрация школы обеспечивает необходимую базу, создает положительный эмоциональный фон интеграции, обеспечивает продуктивное взаимодействие всех лиц, заинтересованных в положительном эффекте интегрированного обучения.
Информационное сопровождение предполагает информационное обеспечение формирования адекватных представлений о детях с нарушением слуха, об особенностях коррекционных методик, о системе социально-бытовой адаптации и роли участников сопровождения (особенно родителей) в этом процессе.
Интегрированное обучение детей с нарушением слуха и сенсорной нормы требует систематического отслеживания психолого-педагогического статуса детей класса с точки зрения актуального состояния и перспектив (зоны ближайшего развития). При этом учитываются и общие закономерности, и особенности психического развития в условиях полной или частичной, врожденной, рано или поздно наступившей слуховой депривации. Мониторинг динамики психического состояния субъектов интеграции осуществляется постоянно.
Учитель класса получает исчерпывающую информацию о психике ребенка с нарушением слуха; об особенностях установления контакта с таким ребенком, о специальных средствах общения неслышащих (жестовой и дактильной речи, которыми в принципе он должен овладеть; о задачах обучения и воспитания детей с нарушением слуха (с учетом потребностей двух категорий детей, о путях реализации коррекционной направленности обучения; об основных трудностях в изучении предметов, о технологии воспитания детей в условиях интегрированного класса; о содержании и согласованности работы с родителями обеих категорий детей.
Ученики класса информируются об особенностях детей с нарушением слуха, об особых способах общения с ними (с помощью дактилологии и элементарной жестовой речи, о правилах диалога с такими учениками (требование освещенности лица при устных обращениях к не слышащему, негромоздкая структура фразы, четкая ситуационная отнесенность содержания реплик и т. д.); получают рекомендации о способах вовлечения в интересные коллективные, творческие дела класса, о важности гуманного отношения, о необходимости терпения при оказании помощи «другому» ребенку; получают помощь в овладении искусством «жить вместе, не тяготясь, а поддерживая друг друга».
Родители детей с нарушением слуха постоянно информируются о содержании обучения и воспитания, получают консультацию по опережающему изучению программного материала (как важному условию предупреждения трудностей при изучении нового материала на уроке, по содержанию семейно-бытовой компетенции и роли родителей в ее постижении не слышащим ребенком, о конкретных путях ее достижения; родителям предоставляется возможность овладеть специальными коммуникативными средствами (дактильной и жестовой речью) как условием полноценного общения в семье (и особенно понимания сказанного не слышащим ребенком).
Родители обычных детей получают информацию о целях и необходимости интеграции в обычный класс детей со слуховой недостаточностью, проблемах особых детей и их родителей, о необходимости проявлять толерантность, гуманность, формировать позицию помощника «другим» (детям, их родителям, позицию катализатора гуманного отношения к «другим» детям своих детей.
Учителъ-дефектолог и учитель-логопед реализуют технологии коррекционной поддержки, используют весь комплекс средств, необходимых для предупреждения и преодоления трудностей овладения фондом знаний и умений, формирования качеств личности; совместно с психологом способствуют нормализации межличностных отношений, координируют усилия ведущего педагога и родителей в решении задач социально-бытовой адаптации и формирования жизненной компетентности детей с нарушением слуха.
Адаптация образовательной среды как необходимое условие успешной интеграции не слышащих. Средовое сопровождение рассматривается как создание адаптивной среды, обеспечивающей комфортные условия для самореализации ученика с особыми образовательными потребностями (без ущерба для таковой в отношении здоровых детей).
Составляющие образовательной среды традиционно рассматриваются в нескольких аспектах: предметном, пространственном, организационном, социально-психологическом.
Предметный аспект включает требования к освещенности, оформлению помещения, его оборудованию. В отношении оборудования особого внимания заслуживают: учебно-методические комплексы (учебники, учебные пособия, хрестоматии, атласы, наглядный и раздаточный материал) и средства коррекции (звукоусиливающая аппаратура, индивидуальные слуховые аппараты и т. п.).
Фактологический материал учебных дисциплин специальной школы для детей с нарушением слуха в основном соответствует содержанию учебных дисциплин массовой школы. Исключение составляют предметы: иностранный язык (только для слабослышащих первого отделения, предмет «Музыка и пение» (отсутствует в учебном плане школ для детей с нарушением слуха). Соответствие учебных планов позволяет включать тугоухих детей в «общий поток» (образовательное пространство массовой школы).
Пространственные ресурсы - учебное место ученика, обеспечивающее максимальную возможность чтения с губ при соответствующем темпе речи и артикуляции учителя, освещенность его лица в процессе беседы, диалога с учеником. Размещение не слышащего ученика на первой парте - условие эффективного слухо-зрительного восприятия.
Социально-психологический аспект функционирования адаптивной образовательной среды отражает социальную ситуацию развития (социальные роли, ожидания и потребности, эмоциональный фон и т. п.).
Важнейшим элементом адаптированной образовательной среды для детей с нарушением слуха являются учебно-методические комплексы (учебные и учебно-методические пособия, содержание которых позволяет в рамках цензового образования обеспечивать практико-ориентированный вариант реализации программных требований к изучению учебных дисциплин.
Проиллюстрируем примером сопровождение процесса обучения русскому языку учащихся с нарушением слуха в условиях интеграции (среднее звено общеобразовательной школы).
Языковой материал стабильных учебников общеобразовательной школы, представленный лучшими литературными образцами (фрагменты произведений отечественных и зарубежных авторов, рассчитан на учащихся, «купающихся в речи», и обеспечивает их содержательную аналитическую работу по выявлению закономерностей языковой системы. В обучении же детей с нарушением слуха на первый план выступают два других элемента триады: языковая способность и речевая деятельность.
Необходимость в условиях речевого дефицита сосредоточиться на семантике языкового материала (особенно в упражнениях, составленных из отдельных, не связанных по смыслу фраз, его обязательном осмыслении увеличивает время на выполнение грамматических заданий, составляющих их операций. При игнорировании же смысла фраз возникает опасность формального анализа - установления только грамматических и иных языковых закономерностей. Проблематичным оказывается достижение главной цели уроков языка для не слышащих -овладение языком как средством общения, орудием мышления. Предупреждение такого положения входит в круг забот учителя-дефектолога. Он обеспечивает коррекционно-развивающую направленность обучения русскому языку.
При изучении любой из программных тем внимание учащихся с на-рушением слуха направляется на ее практический смысл, прежде всего роль в коммуникативных актах. Наблюдения над словосочетаниями, предложениями, текстом позволяют актуализировать лексический запас учащихся с нарушением слуха. Использование языкового материала, отражающего разные явления окружающего мира в контексте социально-бытовой ориентировки учащихся,- важнейшая особенность коррекционно-направленного процесса обучения языку, в котором усвоение смысла лингвистических категорий и развитие речи - единый процесс.
Постоянное внимание уделяется смыслу предложных и беспредложных словосочетаний, подбору лексически сочетаемых пар, достигается понимание управления одного и того же глагола разными падежами, обращается внимание на существующие синонимические варианты (лексические, грамматические). Среди востребованных - задания на смысловую догадку (восстановление пропущенных в предложении слов, «рассыпанного» предложения, «рассыпанного» текста). Несомненна ценность заданий «Редактор», позволяющих развивать грамматическую зоркость, критичность мышления учащихся. Побуждение к обобщениям, выводам на основе наблюдений, установление логических зависимостей - обязательный компонент коррекционных занятий. Работе с текстом придается особый смысл, так как она позволяет формировать умение связно излагать мысли, оценивать полноту информации, восполнять имеющиеся в ней пробелы, выделять элементы нового в информации, использовать перифразы, искать доказательства истинности высказанного суждения.
Ценным приемом является исследование представленных либо моделируемых речевых ситуаций, которые позволяют определять речевую задачу и воссоздавать атмосферу реального общения. В связи с этим интенсифицируется развитие диалоговой речи. От упражнений в продолжении диалога, восстановлении пропущенных реплик учащиеся переходят к составлению диалогов по воображаемой ситуации, совершенствуют умение инициативно вести диалоги на житейски значимые темы.
Под контролем учителя дефектолога совершенствуется и монологическая речь учащихся с нарушением слуха. При этом полезными оказываются задания с использованием программы «Текстовый редактор».’ Работа с компьютерной программой повышает мотивацию к развитию письменной речи, стимулирует творчество, экспериментирование с языковым материалом без рутинного переписывания первоначального варианта текста.
Специальную задачу составляет развитие умений делового письма. Значительное число грамматических тем может изучаться на материале деловых бумаг (записки, телеграммы, объявления, заявления, аннотации, отзывы и др.). Совершенствование навыков делового письма и их успешное применение - важнейший показатель социально-бытовой адаптированное™ учащихся.
В структуре коррекционных услуг для не слышащего важное место отводится индивидуальным занятиям по развитию речевого слуха, совершенствованию произносительных навыков, развитию речемыслительной деятельности. Их эффективность находится в прямой зависимости от качества первичного обследования речеслуховых трудностей и возможностей, определения индивидуальной стратегии коррекционной работы и грамотного выбора тактики.
Учитель-дефектолог (сурдопедагог, владеющий методикой слухо-речевой реабилитации, регулярно проводит индивидуальные занятия и консультирует учителей класса по приемам беглой коррекции. При возможности используется компьютерная программа «Видимая речь» (новая версия) и комплексная компьютерная программа «Коммуникация». Родители получают необходимые рекомендации по развитию у детей мотивации к совершенствованию произношения, просодической стороны речи, к ведению диалогов, к составлению связных высказываний по материалу программных тем и связанному с осмыслением жизненных ситуаций.
Таким образом, специальные социально-педагогические условия успешного обучения и развития тугоухих детей в интегрированной среде включают в себя:
• согласованную работу команды (педагогов, психолога, направляемую учителем-дефектологом;
• обеспечение совместных усилий педагогического коллектива и администрации;
• сотрудничество с семьей;
• индивидуализацию процесса обучения, предполагающую развитие личности в ее неповторимости и исключительности при учете как ее сильных, так и слабых сторон;
• создание развивающей среды, в которой учитываются психологические особенности детей, их актуальные интересы и потребности, потенциальные возможности; предупреждаются, преодолеваются при-чины внутренних и внешних конфликтов, ситуации личностной не успешности сейчас и в будущем; оказывается помощь каждому в поиске своей социальной ниши.
Показателем успешности интеграции являются свободные естественные ненапряженные отношения с взаимным уважением и терпимостью субъектов интеграции.
